A gyerekek különböznek – a sokszínűség azonban nem csak gyönyörködtet: bizony komoly hátrány forrása is lehet. Az oktatás és nevelés folyamatában nagyon sok, gyakran rejtetten jelen lévő, nem tudatos hatás működik a gyerekek között fennálló különbségek kezelésével kapcsolatosan. Azok a pedagógiai eljárások, amelyek nem vesznek tudomást ezen különbségekről a gyerekek közötti különbségek fokozódásával jár. Ezeket hívjuk nem differenciált pedagógiai eljárásoknak. Ha ezt konkretizáljuk: a diákok közötti különbségek fokozódásával járhat minden olyan tanári tevékenység is, amely határozottan megkülönbözteti az egyes gyerekek által elfogadott és képviselt kultúrák elemeit.

A tanulók közötti különbségek egyike a nyelvi különbség. Ez leginkább azt jelenti, hogy az otthon elsajátított alapnyelv (azaz, amit az ember elsőként sajátít el és a legtermészetesebben, legautomatikusabb használja) más és más a különböző tanulóknál. A különféle nyelvváltozatok, stílusok, regiszterek stb. összességének, vagyis a nyelvi repertoárnak az egyes elemeit nem egyforma mértékben birtokoljuk. Nem egyforma mértékben férünk hozzá ezekhez az elemekhez, mivel más társadalmi, pszichológiai, kognitív háttérrel rendelkezünk.

A nyelvi repertoár hasonló a színek palettájához: számos szín létezik, keverhetjük is ezeket, de az összes színt senki sem használja (még a festők sem)
(Forrás: Rinina25 / Wikimedia / CC BY-SA 3.0)

Mást nyelvi elemek vannak birtokában egy hegesztőmunkásnak, más egy cukrásznak, más szavakat ismer meg, aki horgászik szabadidejében, és mást, aki programozással foglalkozik.

Ehhez adódik, hogy a hegesztőnk lehet felvidéki palóc, így egyes hangzói eltérnek a standardot beszélő cukrász vagy a szabadidejében horgászgató borsodi asztalos hangzóitól. De említhetnénk még számos példát ezen különbségekre, a korosztálytól kezdve egészen a nemek közötti eltérésekig. Összegezve tehát: mindenki rendelkezik egy saját, egyéni nyelvi repertoárral, ami legelőször az iskolai lét és előrehaladás szempontjából meghatározó.

Az iskolába való belépés egyes gyerekeknek óriási élmény, míg más gyerekeknek kellemetlen trauma. Ez függ az áltlauk használt nyelvváltozattól is
(Forrás: Deme Judith)

A nyelvi hátrány mibenléte

Az iskolai ismeretátadásnak alapvetően a nyelv az elsődleges eszköze. Ebből kifolyólag az egyes pedagógiai feladatok – legyen az egy utasítás megértése vagy egy szövegértő teszt megírása – megoldása, elvégzése nem csak azt feltételezi, hogy rendelkezik a gyerek (a pedagógus által) meghatározott nyelvi kompetenciával és repertoárral, de azt is, hogy megérti és alkalmazni is tudja azt. Az egyes feladatok megoldásához szükséges nyelvi ismeretekkel, készségekkel azonban nem mindegyik gyermek rendelkezik, hiszen nyelvi szocializációja során nem mindenki sajátította el ezeket. Továbbá, ha a tanuló nem ismeri jól az adott nyelvváltozatot, értési problémái lehetnek, és még ha ismeri is, de nem alapnyelvként, könnyen lehet, hogy megbélyegzik nyelvileg.

Ilyen esetekben nyelvi hátrányról beszélhetünk. Ez – szociolingvisztikai értelemben – olyan, az egyéni verbális repertoárból eredő, külső (társadalmi-kulturális és szocializációs) okokból származó kommunikációs problémát jelent, amely gátolja a személyiségfejlődést és társadalmi érvényesülést. A nyelvi hátrány valójában nem más, mint nyelvi másság és ismerethiány – bizonyos fokú eltérés egy beszélő vagy beszélőcsoport nyelvhasználatában a társadalom mintaadó normaként tekinthető, elvárt nyelvhasználatához képest, valamint az adott regiszter(ek) ismeretének a hiánya. 

Vajon közöttük ki van nyelvi hátrányban? És mit kezd ezzel az iskola?
(Forrás: Deme Judith)

Nyelvi hátrány esetében a gyermek számára az adott (beszéd)helyzetben korlátozottan vagy egyáltalán nem elérhetőek bizonyos nyelvhasználati eszközök. Elsősorban azok, melyek a sikeres problémamegoldást lehetővé teszik. A kérdés csak az, hogy ezekben a helyzetekben a pedagógus milyen stratégiát alkalmaz, illetve milyen attitűdöt tanúsít a tanuló felé, s egyáltalán tisztában van-e magával a problémával. Amennyiben ugyanis a tanulók közötti nyelvi különbséget a pedagógus nem veszi figyelembe, a nyelvi hátrány nyelvi alapú diszkriminációt eredményezhet.

A nyelvi hátrány és a nyelvi diszkrimináció kapcsolatáról

Fontos leszögeznünk, hogy a nyelvi hátrány nem feltétlen vezet nyelvi alapú diszkriminációhoz, (pláne nem azonos vele), viszont előfeltétele a nyelvi alapú diszkriminációnak. A nyelvi hátrány csak akkor jelentkezik nyelvi alapú diszkriminációként, ha az a beszélő értékelésében, megítélésében is jelentkezik valamilyen formában.

Persze mindez elméleti szinten értelmezendő: a gyakorlatban a nyelvi hátrány nagy valószínűséggel nyelvi alapú diszkriminációt eredményez. (Egy ellenpélda: ha a gyermek alapnyelve nem azonos a pedagóguséval, ám a pedagógus a számonkérésnél a tartalmi elemekre koncentrál – nem például a nyelvi megformáltságra, stílusra, sztenderdnek való megfelelésre. Itt a gyermek ugyan hátrányból indult –hiszen egy számára idegen nyelvváltozatban zajlik az oktatás –, azonban nem szenved nyelvi diszkriminációt, hiszen az idegen nyelvváltozat és a saját nyelvváltozat különbségei nincsenek kihatással a pedagógus értékelésére).

A nyelvi hátrány nem feltétlen vezet diszkriminációhoz – amennyiben megfelelő a tanári attitűd
(Forrás: Deme Judith)

A pedagógus a saját nyelvváltozatával, nyelvhasználati módjával, az általa használt nyelvi formákkal – valamint azok elrendezésével –hátrányos helyzetbe hozhatja azokat a tanulókat, akik más nyelvi környezetből származnak. Egyfelől azért, mert ezen beszélőközösség nyelvhasználata és -változata eltér az otthonitól, így a gyermek rögtön hátrányból indul, hiszen az új tárgyi ismereteken felül egy új nyelvváltozatot is meg kell tanulnia. Mindezt paradox módon egy számára idegen nyelvváltozat közvetítésével.

Másfelől a diák még ha próbálja is megérteni, fogalmi rendszerébe beépíteni az említett eltéréseket, nem lesz rá képes, amennyiben a beszéde miatt folyton kijavítják, félbeszakítják vagy rosszabb esetben megalázzák. Nem utolsó sorban: a pedagógiai értékelés során a gyermek egyéni nyelvi repertoárja, alapnyelve alapján ítélik meg az ő teljesítményét olyan esetekben (is), melyek során az ismeretjellegű tudást kívánják mérni a pedagógusok.

Lehet, hogy tudja a helyes választ, de az iskolai nyelvhasználatot nem
(Forrás: Deme Judith)

Félreértés ne essék, nem az a kérdés, hogy a standardot meg kell-e tanítani vagy sem – sajnos a társadalmi érvényesülés egyik záloga ez –, tehát nyilvánvalóan fontos megtanítani azt – persze nem mindegy, hogyan. Ami a fő probléma, hogy a gyermektől olyasmit vár el az iskola már a kezdetektől, amivel nem rendelkezik, aminek nincs birtokában. Nem képezi az egyéni verbális repertoárjának a részét, mivel másképpen szocializálódott (nyelvileg). Így, ha szeretne egyáltalán esélyt arra, hogy a tanulmányi erőfeszítéseit úgy értékeljék, mint a standard változatot beszélő társaiét, sokkal több munkát kell befektetni a tanulásba. És még ekkor sem garantált az azonos elbírálás, sőt. Könnyen megeshet, hogy azonos tudás esetén is kedvezőtlenebbül ítélik meg – pusztán a nyelvhasználata, nyelvváltozata miatt.

Felhasznált irodalom

Bartha Csilla 1999: A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

M. Nádasi Mária 2002: Nyelvi hátrány és iskola. Iskolakultúra (2002) 6/7, 84–93.

Réger Zita 1990: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Szabó Tamás Péter 2012: „Kirakunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos”. A javítás mint gyakorlat és mint téma diákok és tanáraik metanyelvében. Gramma, Dunaszerdahely.

Zoller Melinda 2013: Hátrányos helyzetű tanulók iskolai nehézségei nyelvi szocializációjuk tükrében.