Cikkünk a május 25-én az ELTE PPK-n megrendezett Tudományosság és reflektivitás a tanárképzésben című konferenciájának anyagai alapján készült. A konferencia a kétciklusú (BA és MA szintű) tanárképzés eddigi eredményeiről, a továbbiakban is hasznosítható elemeiről szólt annak kapcsán, hogy rövidesen jelentősen átalakul a képzési rendszer. A gyakorló tanárok segítő szakmát művelnek: sok tekintetben olyanok, mint az orvosok, a pszichológusok, a szociális munkások, a családgondozók. Munkájukban a tárgyi tudás, a szakmai felkészültség mellett legalább annyira fontos a személyiségük egészsége. Gyerekek és szüleik százaival kommunikálnak rendszeresen, ezért cseppet sem mindegy, hogy milyen mintát közvetítenek, és hogy a felmerülő problémákra milyen megoldást kínálnak a környezetük számára.

Vannak esetek, amikor a tanár azt tapasztalja, motiválatlanok a diákjai, nem tudják elsajátítani a tananyagot, vagy nem lehet velük bírni. Egyes tanárok számára ezek a problémák olyannyira gyakran fordulnak elő, hogy a pálya elhagyásán gondolkodnak, vagy akár már ténylegesen szakítottak is az iskolával. 

Az oldal az ajánló után folytatódik...

Nem meglepő talán, hogy számos iskolai probléma a kommunikációval hozható összefüggésbe; az azonban talán újdonság lehet, hogy nemcsak a tanár-diák kommunikációra vagy a tanárok közötti együttműködésre, hanem a tanár saját magával folytatott, belső kommunikációjára is érdemes odafigyelni. Sok probléma gyökere, hogy vannak tanárok, akik nem szoktak hozzá, hogy saját érzéseiket, cselekedeteiket a maguk számára megfogalmazzák, összefoglalják. Azok számára pedig, akiket nap mint nap sok kérdéssel keresnek fel, és akiknek a szakmai feladatok mellett konfliktusok megoldásában is segítséget kell nyújtaniuk, időnként össze kell foglalniuk, lényeges ez a tevékenység, mert segít a tévedések felismerésében, a működő megoldások azonosításában és – nem utolsósorban – az önismeretben. A nyelvhasználat összes válfajához hasonlóan az önmagunkkal folytatott párbeszédben is lehet gyakorlatot szerezni. Ebben segít egy olyan, országszerte több helyütt is alkalmazott tanárképzési modell, amelynek a kidolgozása elsősorban az ELTE PPK oktatóihoz kötődik.

Tükör. Mit látunk meg benne?
(Forrás: Wikimedia Commons / Cgs / GNU-FDL 1.2)

Ki a mókuskerékből!

A gyakorló pedagógusok közül sokan érzik úgy, hogy a tanári pálya nem igazán nekik való: újra és újra ugyanazokkal a konfliktusokkal találkoznak, egyre nehezebben tudnak együtt dolgozni a diákjaikkal. Sokan – a tanulókhoz hasonlóan – nehezen tudják megfogalmazni, maguk sem értik, miért kell a szaktárgyukat tanítaniuk, miért kell egyes szabályokat betartaniuk és betartatniuk, és azt sem igazán tudják elmondani, hogy munkájuk valóban értékes, eredményes-e. De még azok is, akik jól érzik magukat a tanárbőrben, gyakran ugyanazokba a kibogozhatatlan konfliktusokba keverednek, vagy ugyanazon anyagrészek tanítása okoz számukra nehézséget.

A problémák egyik lehetséges oka pofonegyszerű, lehet, hogy éppen ezért nem jut mindenkinek eszébe: fel kell tenni néhány tisztázó kérdést. Akkor is, ha esetleg fájdalmasak, akkor is, ha kezdetben furcsa, és akkor is, ha időigényes. A kérdések – és a rájuk érkező válaszok – bőven megérik a fáradságot.

A konferencián Rapos Nóra és Solymosi Katalin beszélt az ezeket a témákat feldolgozó egyetemi kurzusokról. A képzés kidolgozói szerint az alapkérdés az, hogy „tényleg az iskolában van-e a helyem?”. Különösen kínos ilyen kérdéssel szembesülni, ha már évek óta a pályán van az ember, ezért is praktikus, hogy már rögtön a tanári tanulmányok elején nekiszegezik a jelölteknek. Nem pályaalkalmassági vizsgálatról van szó, a választ nem egy pszichológus fogalmazza meg, hanem maga a hallgató. A kérdés persze sok alkérdésre bontható, ezek megválaszolása vezet a végső válaszhoz. Milyenek voltak a tanáraim? Milyennek képzelem az ideális tanárt? Mit gondolok a tudásról? Hogyan képzelem el a tanulást mint folyamatot? Mit gondolok a tanulásról? Hogyan érzem magam valójában az iskolában? Milyen volt diáknak lenni? Mit várok a tanárságtól? Az életem milyen kérdésére válasz ez a pálya? – Ilyen és ehhez hasonló kérdésekkel bombázzák a hallgatókat, és a betanult, tankönyvbeli válaszok itt nem felelnek meg. Könnyű lenne egy pedagógia tankönyvből felsorolni a tudásátadás hét módszerét, az iskola négy funkcióját vagy az ideális tanár tizenegy jellemvonását. Itt azonban a saját tapasztalatok, a saját gondolatok számítanak. Akkor is, ha nem tudományosak, akkor is, ha esetleg elsőre nevetségesnek hallatszanak.

Tanítás
(Forrás: Wikimedia Commons / Boris Kustodiev)

Fontos, hogy azoknak, akik tanárságra adják a fejüket, milyen tapasztalataik vannak az iskoláról. A közoktatásban eltöltött 12-13 év után sokan leszoktak a kérdezésről, a hallottak megkérdőjelezésről, és a magolás egyszerűnek tűnő, de meglehetősen értelmetlen módszeréhez szoktak hozzá. Számukra az utóbbi években bevezetett képzési módszerek felszabadító erejűek.

A hallgatóknak pedagógiai és pszichológiai tanulmányaik elején fel kell mérniük, hol tartanak, mit gondolnak az iskola világáról, amelyben majd dolgozni szeretnének – és főleg: mit gondolnak önmagukról. Ez két szempontból is lényeges lehet. Ha valaki az önismereti gyakorlatok közben arra jön rá, hogy a tanárságot neki találták ki, nagyobb erőbedobással fogja folytatni a tanulmányait. Az is nagy siker azonban, ha valaki felismeri: az ő személyisége cseppet sem tanáros, valójában nem is érzi jól magát, ha iskolai közegbe kerül, és a tanársággal kapcsolatos feladatok, szerepek számára mégsem tűnnek olyan vonzónak. Ő fellélegezve hagyhatja abba a tanárképzést. Ez sokkal jobb, mint ha diploma után, fél-egy-két év nyüglődés után válna pályaelhagyóvá.

Hogyan is működik?

Az önismereti foglalkozásokat erősen megnehezítik a hallgatók kommunikációs berögződései. Sokan nemcsak a kérdezésről szoktak le, hanem a magukról való beszédben is járatlanok. Ők valószínűleg régi beidegződések alapján tanító, a kooperatív módszereket nem alkalmazó tanárok tanítványai voltak, akik nem a tanulóban rejlő lehetőségeket igyekeztek kibontakoztatni, inkább egy általuk ideálisnak tartott képre próbálták formálni a diákjaikat. Akiknek döntően ilyen iskolai élményeik voltak, teljesítményüket megtanulhatták elfogadni, magukra alkalmazni azt a képet, amit a tanárok vagy más tekintélyes emberek sugalltak nekik. Számukra különösen fontos, hogy olyan tréningeken vehetnek részt, ahol önsegítő csoportokban is szokásos kommunikációs formákat gyakorolhatnak. Az ilyen tréningeken a hallgatók csak önsegítő csoportokban saját magukról, egyes szám első személyben beszélnek, megpróbálják konkrétan leírni a velük történteket. Nem adnak tanácsot a csoporttársaknak, nem minősítik, hanem az elhangzott formában fogadják el mások megnyilatkozásait. És ami az egyik legnehezebb feladat: meg kell tanulniuk, hogy az „elszúrtam” és a „jó voltam” kettősségén túllássanak. Ha egy tapasztalatukat mesélik el – legyen az gyerekkori élményük, vagy, már a tanulmányaik vége felé, a saját gyakorlótanításuk leírása –, meg kell tudniuk mondani, hogy miért tették azt, amit tettek, milyen hatást váltottak ki vele, mit éreztek közben. Ez nagy problémát szokott jelenteni: nem könnyű az érzelmek beazonosítása, megnevezése. Mi is volt „rossz” abban a szituációban? Dühös voltam vagy rémült? Én féltem vagy a másikat féltettem? Nem lényegtelenek ezek a kérdések, ha pl. egy konfliktus feldolgozásáról és a rendezés lehetőségeiről kell gondolkodni.

Schildné Pulay Klára és Szivák Judit A reflektív gondolkodás fejlesztése címmel tartotta meg a konferencia kilenc műhelyfoglalkozásának egyikét. A hallgatónak gyakorlatilag az egész tanárképzési folyamat során gyártania kell az önreflexiókat. Bár korábban is voltak személyiségfejlesztő tréningek és időnként kellett önmegfigyelési naplót vezetni, most már olyan mennyiségű önreflexiót kell írni, hogy a képzés végére – az oktatók reménye szerint – a hallgatók egyszerűen hozzászoknak ahhoz, hogy nemcsak fontos, hanem nem is olyan nehéz szóba állniuk saját magukkal.

A hallgatónak figyelnie, elemeznie kell magát. Gyakorolnia kell, hogy magáról írjon, hogy a saját kérdéseire őszintén válaszoljon – ne az oktatója szája íze szerint, hanem úgy, mintha csak beszélgetne magával. A reflexió sok mindenről szólhat: egy kisebb beadandó feladat megoldásától kezdve – hogyan fogtam neki? hogyan oldottam meg? mit éreztem közben? stb. – a tanítási gyakorlat elemzéséig.

Vizsgálat...
(Forrás: Wikimedia Commons)

Egyes tréningeken lehetőség van arra, hogy önreflexióikat másokkal is megosszák a hallgatók. Kedvelt feladattípus a szituációs játék. A tréningvezető egy megtörtént iskolai szituációt vázol fel. Például egy kislány, akinek az anyukája nagyon megbetegedett, a rá nehezedő stressz hatására rossz jegyet szerzett. A jegyet, mivel jó tanuló volt, nem merte otthon megmutatni, ezért aláhamisította az ellenőrzőjét. A tanár ezt észrevette. Itt indul a játék! Egy hallgató a jó tanuló kislányt játssza, egy másik a tanárt. Egymás után két-három „tanár” következik. Melyik hallgató hogyan oldja meg a feladatot? Milyen önkéntelenül rögzült kommunikációs mintákat vesznek elő? Lehet, hogy egy hallgató a legszívesebben kedvesen elbeszélgetne a bajba került kislánnyal, még akár meg is simogatná – de nem teszi, hanem a játék során csak annyit mond: „Mélyen csalódtam benned”. A szituációt követő megbeszélésen a hallgató elmondja: mi mást mondhatott volna, hiszen ez a tanáros válasz! Csak egy a probléma: nem hiteles. Ő nem így szokta megoldani a konfliktushelyzeteit, távol áll tőle ez a póz. Ha pedig nem hiteles a diákok szemében, akkor sok gondnak nézhet elébe.

Miben segít ilyenkor a szituációs játék? A tanárt játszó hallgató megfogalmazza, hogy szíve szerint máshogy cselekedett volna, mint ahogy a gyakorlat alatt végül viselkedett. A többiek nem oktatják ki, az oktató sem mondja meg, mit kellett volna tennie. Nem cél – hiszen nem is lehetséges –, hogy általános receptgyűjteményt állítsanak össze a konfliktusmegoldással kapcsolatban. A hallgató dolga annyi, hogy kérdéseket tesz fel magának. Mit jelent ez a jelenet a számomra? A tanárszereppel feltétlenül együtt jár a merevség, a szigor, a szidás? Akkor is, ha a diák tudvalevőleg krízishelyzetben van és segítségre lenne szüksége? Mennyire lehetek személyes? Ha tudom magamról, hogy szívesen nyújtanék lelki támaszt a diáknak és inkább megszeretgetném, meddig mehetek el? Hol vannak a határaim?

Az iskolai helyzetek értékelésének persze több módszere van. Egy másik gyakorlat során tanórákról készült filmfelvételeket néznek a hallgatók. A hallgató feladata az, hogy a számára fontos helyeken kimerevítse a képet és elmondja, szerinte miért érdekes a kinagyított részlet. Más hallgató ugyanazt a részletet máshol állítaná meg – egy másik alkalommal meg is teheti, és akkor ő kommentál. A gyakorlatot meg lehet csinálni szövegekkel is: valakinek a visszaemlékezéseit, a tapasztalatai leírását olvassuk. Mit húzunk alá belőle? Miért?

Az önreflexiókat közösen meg lehet vitatni, így lehet, hogy olyan szempontok merülnek fel, amelyekre sokan nem is figyeltek volna fel, ha csak a maguk önismeretére támaszkodnak. „Legközelebb ezt a kérdést én is felteszem magamnak” – gondolhatja egy résztvevő. Egy újabb szempontot tanult önmaga megismeréséhez.

Kérdés persze, hogy ha valaki az egyetemen a számára nyújtott három-négy tréningen és a több tucat beadandó feladat kapcsán begyakorolja, hogyan nézzen szembe magával, az a valós gyakorlata során is képes lesz-e alkalmazni a tanultakat. Tehát az egyetemi tanárképzést is erősen sújtja az a kérdés, amivel minden tanárnak szembe kell néznie: használható, a mindennapokra alkalmazható tudást kínálok-e? Konkrétan: mennyivel lesznek hatékonyabbak azok a hallgatók, akik már ebben a képzésben vesznek részt? Korábban is voltak ugyanis, bár kisebb óraszámban, hasonló önismereti kurzusok, és nem mondhatni, hogy akár csak az utóbbi néhány évben pályára került tanárok mindegyike le tudta fordítani a saját hétköznapjainak a nyelvére az egyetemen tanultakat.

A pszichológus és pedagógus oktatók mindenesetre bizakodnak, remélik, hogy a megnövelt óraszám és a rengeteg gyakoroltatás meghozza az eredményét. Tudományos felmérést azonban még nem végeztek, hogy ellenőrizzék, megtérült-e a befektetett energia. Mivel a rendszer a mai formájában még csak öt-hat éve él, néhány év múlva neki lehet látni ennek a feladatnak is. Tanulságos önreflexiók származhatnak majd belőle!

Példakövetés – de hogyan?

Sok tanár, aki szinte belefutott a szakmájába, nem érzi magát jól a bőrében, és gyakran az okát sem tudja ennek. „A szüleim meg a nagyszüleim is tanárok voltak.” „Volt egy jó magyartanárom, miatta vagyok a pályán.” – Ismerős mondatok ezek, és alapvetően pozitív üzenetet hordoznak, hiszen azt jelzik, hogy vannak olyan kiemelkedő tanáregyéniségek, akik inspirálják a tanítványaikat. A képzés szervezői ugyanakkor arra szeretnék felhívni a figyelmet, hogy minden tanárnak autonómnak kell lennie: mások gyakorlatának a mechanikus másolása, begyakorlott programok lefuttatása minden, csak nem szakmai önállóság. Ha valaki csak követi a nagy elődöket, de nincsen saját meggyőződése, saját koncepciója, személyes kapcsolata azzal, amit csinál, legfeljebb önigazoló magyarázatokat tud fabrikálni arra, miért követ egy esetleg káros gyakorlatot. Ebből az állapotból szeretnék a tréningmódszerek oktatói a valódi önismeretig vezetni a tanárokat.

A szakmai autonómia, az eredményesség és a jó közérzet persze nemcsak az önreflexió rendszeres gyakorlásán múlik, bár kétségtelenül sokat segít. Sok kérdést generál például, hogy az oktatáspolitika jelenlegi változásai az oktatói autonómia és személyiségfejlődés céljait, illetve a diákokban rejlő lehetőségek maradéktalan kibontakozását szolgálják-e. Valószínűleg kevés, ha ezzel kapcsolatban csak gyakorló pedagógusok tesznek fel konkrét, gyakorlatias és őszinte kérdéseket, mint ahogy az sem elég, ha csupán a maguk számára.