Az iskolai órákon – tekintélyi pozíciójából eredően – rendszerint a tanár javítja a diákokat, ő hivatott betartatni a nyelvhelyességi szabályokat: rászólással, pontlevonással, vagy bármilyen más módon. Nem mindegyikük számára egyértelmű azonban, hogy értelmes és eredményes-e ez a tevékenység. Némelyikük abban is kételkedik, lehet-e a szokott módszerekkel érdemben befolyásolni a diákok nyelvhasználatát.

Felkészülés problémás szerepre

Jó szándékú szivacsok?

Egy vizsgálatban általános és középiskolai magyartanárokkal készítettek interjúkat. Egyebek mellett arról is kérdezték őket, hogy szokták-e javítani a diákok beszédét. A tanárok sokféle nézetet képviseltek. Az egyikük így fogalmazott:

[A diákok a tanári javításokat és a nyelvhelyességi magyarázatokat] javító szándékkal fogadják, ezzel nincs gond. Ők nyitottak: nem véletlen, hogy azt szoktuk mondani, hogy a gyerek agya olyan, mint a szivacs. Viselkedésben is nyitottak arra, hogy mit lehet, mit nem, legalább is a zöme, aki szeretne valami jót eltanulni. És ugyanez van a beszédben, hogy mi az, ami még motiválhatja, hogy még szebben, tisztábban beszéljen.

Ebben a részletben a helyes viselkedés és a helyes beszéd fix pontként jelenik meg: tudjuk, hogyan lehet és hogyan nem lehet viselkedni („mit lehet, mit nem”), mint ahogy a nyelvhasználat tisztaságát is mérni lehet („még szebben, tisztábban”). A mérce megvan, a tanár szükség esetén jelez, a többi a diákon múlik. Annál is inkább, mert a javítás sikere a diákok motivációjával van összefüggésben („aki szeretne valami jót eltanulni”).

Nem minden tanár látja azonban ilyen egyértelműnek a helyzetet. Az egyikük például azt mondja, hogy nem biztos abban, hogy minden nyelvhelyességi hiba, ami annak látszik, vagy amit annak tartanak. A jó öreg de viszontról van szó:

[Szóba került] ez a de viszont, ami nekem például sérti a fülemet, de van a Varró Daninak ez a – biztos ismered a nyelvművelésről a szövegét. [...] Tehát hogy Arany János is mondott már de viszontot, tehát hogy ez kérdés, hogy ki dönti el – mint az irodalmi kánon –, hogy ki dönti el, hogy mi a helyes a nyelvben. És én hajlok rá, hogy figyelni kell arra is, hogy mit kezdenek használni a fiatalok. Nem azt mondom, hogy szlengben kéne beszélni, csak hogy nem biztos, hogy mindent annyira kell irtanunk.

„Ki dönti el, hogy mi a helyes a nyelvben?” – teszi fel a kérdést, és a viszonyítási pont, ami az előző tanárnő esetében oly fixnek tűnt, itt korántsem az. A dilemma megmarad: a saját ízlés, a nyelvművelő hagyomány, vagy a használat legyen a viszonyítás alapja?

Arany János. Mire elég a tekintélye?
(Forrás: Wikimedia commons)

A vizsgálat során megkérdezett magyartanárok gyakran jelezték, hogy a nyelvhelyesség – aminek hivatalosan ők lennének az őrzői, terjesztői – számukra is nehezen meghatározható valami. Ezen a szemüvegen keresztül nézve a diákok nem csupán a tanári intelmeket magukba szívó szivacsok, hanem olyan nyelvhasználók, akik a saját beszédükkel is alakítják a normát.

Eszmény kontra gyakorlat

A normát alapvetően kétféleképp lehet modellezni: vagy egy ideálként, amit kőbe (nyelvtanokba, szótárakba, nyelvművelő segédkönyvekbe) lehet vésni, vagy a valós nyelvhasználatban leggyakoribb nyelvi fordulatok gyűjteményeként – statisztikai vizsgálatok eredményezte absztrakcióként. Az előbbi megoldás az előíró, az utóbbi a leíró szemléletű szerzők sajátja.

Az előíró szabályok egyik problémája, hogy gyakran valótlanságot fogalmaznak meg (elég például a „Háttal nem kezdünk mondatot” intelemre gondolni), de talán még nagyobb fejtörést okoz, hogy érdemes-e bölcs szentenciaként ismételgetni őket. Nem egy tanár számára dilemma, hogy mit kezdjen a nyelvhelyességi vagy szövegszerkesztési tanácsokkal. Mert meg kell tanítani a diákot, hogy jól tagolt szöveget hozzon létre, de hogyan?

És akkor az a „bevezetés, tárgyalás, befejezés”. [...] Talán ez az, ami ilyen felnőttkorra kiható görcs lesz. Elkezdeni egy szöveget, legyen közepe – és közben nem tudok jobbat, mert legyen eleje, legyen közepe és legyen vége, csak ettől ez még így nem lesz, tehát ettől a három varázsszótól még nem lesz se elkezdve, se befejezve rendesen egy szöveg. [...] És akkor ráadásul az ember tényleg találkozik irodalmi szövegekkel, amelyik nem néz ki így.

A szabálytanítás tehát nemcsak azért nem működik az előíró szabályokat ismételgető módszerrel, mert a szabály túláltalánosít (pl. nem vonatkozik egyes szövegtípusokra), hanem azért sem, mert a szabálymantrázás csekély pozitív hatást gyakorol az írás- vagy beszédprodukcióra („attól ez még így nem lesz [...] se elkezdve, se befejezve”). A diák ugyanis legfeljebb megtanulja, hogy „a fogalmazásnak három része van: bevezetés, tárgyalás és befejezés”, tehát fel tudja mondani a szabályt, de ettől még nem fog tudni jól fogalmazni, nem fogja tudni az elvárásoknak megfelelően tagolni a szövegét, akár még felnőttkorában sem. Legfeljebb görcsöl, hogy nem tud elég jól fogalmazni.

Gyakorlat teszi...

A tanárok egy része azt fogalmazta meg, hogy a legfontosabb mégiscsak a gyakorlat. Szerintük nem a szabályismételgetés vagy a rászólás, hanem a mindennapi kommunikációs közeg alakítja a diákok nyelvi kompetenciáját:

Nem mindegy, hogy a környezetében az összes felnőttből dől a káromkodás, vagy lát olyan példát is, hogy valakiből dől a káromkodás, valaki néha káromkodik, valaki meg soha. Akkor csak elgondolkodik rajta vagy felfogja egy értelmes gyerek, hogy akkor van minimum három különböző nyelvhasználati mód.

A diák elsődlegesen nem úgy tanulja meg a nyelv használatát, hogy megtanítják neki, hogy „a beszédnek három típusa van: a káromkodással telített, a kevés káromkodást tartalmazó és a káromkodástól mentes”, hanem különböző kommunikációs helyzetek nyomán egyszerűen megismeri azok jellegzetességeit, és ezt a tapasztalatot maga is tudja alkalmazni a saját kommunikációjában. Ez persze triviális felismerés, talán meglepő is lehet, miért kell hangsúlyozni. Elsősorban két okból.

Az egyik az, hogy a javítgatás és a nyelvhelyességi intelmek ismételgetése népszerű gyakorlat. Több tanár hivatkozik arra, hogy alacsony az óraszám, nem tudja eleget beszéltetni a gyerekeket, nem lehet elég szöveggel foglalkozni: ilyen helyzetben gazdaságosabbnak tűnhet a szabályokat direkten közölni, mint a beszédkészséget gyakoroltatással – beszéltetéssel – fejleszteni. Ez azonban felemás megoldás és nem is nagyon működik, ahogy az előbb idézett tanárnő a fogalmazás tanításával kapcsolatban említette.

A másik ok egyes tanárok ambivalens magatartása. Nehéz hitelesen képviselni egy nyelvi eszményt, ha a tanár maga sem felel meg neki:

Mi tanárok gyakorlatilag egyre korlátozottabb mértékben vagyunk csak minták vagy kiindulópontok ezeknek a gyerekeknek. Tehát biztos, hogy minták vagyunk, de én azt hiszem inkább, hogy ők a hülyeséget, a rossz dolgainkat veszik észre és nem a jót. Tehát hogyha én beszélek így [ti. káromkodva] adott esetbe, mert eldurran az agyam, azt persze észreveszi. Azt, hogy egyébként tízből nyolcszor vagy kilencszer megpróbálok kulturáltabban, normálisabban, választékosan beszélni, azt nem veszi észre.

A tanár mintha azt szeretné, hogy a diák ne azt kövesse, „ami van” – tehát hogy a tanár is káromkodik –, inkább az ideált, a káromkodásmentes beszédet. Ez a megoldás azonban ebben a formában aligha eredményes. Ha a diák azt hallja, hogy „ne beszélj X módon”, de a tanár mégis úgy beszél – még órán is –, akkor annyit tanul meg, hogy „amit szabad Jupiternek, nem szabad a kisökörnek”. Ez azonban, ahogy a javításokkal és a nyelvműveléssel kapcsolatban már megszokhattuk, elsősorban nem a nyelvről, hanem a személyközi viszonyokról árul el valamit.