Korábbi cikkeinkben már beszámoltunk arról, hogy a nyelvtan mint tantárgy céljáról, értelméről megoszlanak a vélemények. Úgy tűnik, hogy az órákon zajló tevékenység öncélú, hiszen a megszerzett ismeretek, képességek jelentős részére az iskola falain kívül egyszerűen nincsen szükség. De mit értünk megszerzett ismeretek és képességek alatt? Hogyan tudja megítélni a tanár, hogy eredményesen magyarázott-e? Mi alapján dönt úgy, hogy most már megírathatja a dolgozatot, készek a diákok a teljesítménymérésre? Egy magyartanárokkal folytatott interjúsorozat ezekre a kérdésekre is kereste a választ 7. és 11. évfolyamon.

Mindent értenek?
(Forrás: MTI / Rév Miklós)

Az árulkodó tekintet

Az interjúkban visszatér az a gondolat, hogy a diákok viselkedéséből következtetni lehet arra, hogy értik-e az anyagot. Az üres tekintet, a túl nagy csönd többek szerint az értetlenséget jelöli. A megkérdezett tanárok jelentős része elsősorban az érzéseire, a benyomásaira támaszkodik, ha el kell döntenie, magyarázzon-e még, vagy minden világos a diákoknak. Egy hetedikben tanító tanárnő beszél:

Tehát most ez így lehet, nagyképűen hangzik, de hát hogy valakinek a tekintetéből látom, hogy érti-e azt, hogy miről beszélek. Vagy a kérdésekből, logikus-e a kérdés, amit föltesz.

Az idézetből is látszik, hogy természetesen nem egyedül a tekintet a meghatározó a döntésben: a tanár az egész viselkedést, no és főleg a hozzászólások minőségét is figyeli. Egy jó kérdés többet ér, mint egy tankönyvi igazság tökéletes visszaadása.

Az oldal az ajánló után folytatódik...

A hozzászólások persze csak akkor érdekesek, ha a diákoknak van lehetőségük arra, hogy kérdéseiket feltegyék vagy megjegyzéseket fűzzenek az órához. Gyakori, hogy a tanár csak látszólag teremti meg a visszacsatolás lehetőségét: megkérdezi ugyan, hogy van-e kérdés vagy hogy minden világos-e, de nem vár érdemi reakciót. Egy matematikaórán, 7. osztályban hangzott el a következő párbeszéd:

Tanár: Mindenki érti, hogy jött ki az eredmény?

Diák: Én nem.

Tanár: Ádám , mit nem értesz ezen? […] Ne hülyéskedjél már itt.

Elég jól megy?

Több tanár a feladatok megoldásán méri le, értik-e a diákok az anyagot. Különösen intenzíven gyakoroltatnak dolgozat előtt, hogy lehetőleg jó eredményt érjenek el a diákok. Egy 11. osztályban tanító magyartanárnő így összegezte a tanácsát:

Szóval olyan nagy esélyeink nincsenek. Van egy anyagrész és azt végig kell hajtani gyorsan: mikor azt érzed, hogy nagyjából megy, akkor gyorsan dolgozatot íratni, mert most megy.

Jó kérdés persze, hogy ez mire jó, de ha a tanár sincs meggyőződve arról, hogy szükségük van a diákoknak arra, amit tanít, akkor persze érthető. Még diákbarát is, hiszen így tényleg a lehető legjobb jegyeket szerezhetik a diákok – másra pedig úgysem kell a tanulnivaló. Ezt a tanulságot az idézett magyartanárnő így foglalta össze:

A diákok egy része jobban szeretné megtanulni az elméletet és hagyjuk békén a gyakorlattal. Én viszont azt gondolom, hogy akkor működik a dolog, hogyha használatban működik. Később sem, a többségüknek soha az életben nem kell ezeket a szabályokat semmire sem felmondani tudni, az sem érdekel majd különösebben, hogyha felnőtt emberek lesznek, hogy tudják-e, hogy na miért van úgy, ahogy van.

A lényeg tehát nem a dolgozatban számon kérhető elméleti anyag. Ami igazán fontos (a sikeres kommunikáció), az pedig nem biztos, hogy iskolai módszerekkel és megszokott mérőlapokkal értékelhető.

Egy másik tanárnő (szintén 11.-ben tanít) arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanárok gyakran becsapják magukat:

Vagy becsapom magam, hogy kész, most így megcsináltuk és akkor csinálok egy olyan feladatlapot dolgozatra, amit biztos, hogy meg tudnak négyes, ötösre oldani, vagy csinálok olyat, amiben megmutathatná a gyerek, hogy tényleg megértette-e, de akkor kiderül, hogy ó, nem […].

Az említett dolgozatban a diákok mondatelemzési tudását mérte a tanárnő, a feladat pedig az volt, hogy egy meséből származó mondatokat kellett ábrázolni. Ez a diákoknak nehéz volt, mert tankönyvekben szereplő művi mondatokon edződtek. A valós, nem gyakorlási céllal előállított szöveg számukra megoldhatatlan problémát okozott. Több tanár éppen ezért úgy gondolja, hogy a diák akkor érti az anyagot, ha a szokott feladatokat ismeretlen anyagon is meg tudja oldani. Egy másik tizenegyedikes tanárnő beszél:

Mikszáth-novellákat vettünk, s akkor kapnak egy Karinthy-novellát, amit nem ismertek addig. S ha annak értik a cselekményszerkezetét, az időszerkezetét, térszerkezetét, tudják, hogy hogyan, miről szól, akkor azt gondolom, hogy akkor működik a dolog. Akkor valami történt. […] Persze az ember elhiteti magával, hogy valamit megtanított és aztán nagyon hamar rájön, hogy nem, (nevet) nem.

Mit mér a mérőlap?

Lehetne még sorolni azokat a példákat, amelyek amellett érvelnek, hogy akkor ért valamit a diák, ha bizonyos feladattípusokat jól meg tud oldani. Egyes kutatók azonban amellett érvelnek, hogy a feladatmegoldás sikeressége nem okvetlenül jelenti azt, hogy a diákok valóban értik azt a problémát, amit a feladat megjelenít a számukra. E kutatók szerint az iskolai feladatmegoldásokat a diákok rituálészerűen tanulják meg. A rituálé jó hasonlat: sok vallási szertartást nem értenek a hívek, mint ahogy számos rögzült udvariassági vagy etikettszabályt sem tudatosan tartunk be, hanem megszokásból.

A diákok az órákon megtanulják, milyen eljárás után mi szokott következni. Az imént idézett tanárnő osztálya például megszokta, hogy ha kapnak egy szöveget elemzésre, fel kell tudniuk vázolni a cselekmény-, tér- és időszerkezetét. Nem biztos, hogy értik ennek a jelentőségét. Az sem biztos, hogy amikor az iskolától függetlenül olvasnak egy novellát, akkor eszükbe jut, hogy célszerű lenne megvizsgálni ezeket a jellemzőket (már amennyiben valóban célszerű). Az azonban rögzült a tanárnővel töltött évek alatt, hogy egy szöveg elemzése üzembiztosan a cselekmény-, tér- és időszerkezet felgöngyölítésével kezdődik. Ennek szokott módját is alaposan megismerték már.

Ha a tanítás során a tanár elsősorban arra összepontosított, hogy a diákok jól ismerjék egyes feladattípusok megoldásának a forgatókönyvét, akkor a diákok zavarba jönnek, ha olyan problémával állnak szemben, amit nem lehet a már ismert rituálékkal kezelni. Egy hetedikben tanító magyartanárnő tapasztalata:

Nemrégiben kezdtünk el olyan mondatábrákat rajzolni, ahol nem minden az állítmányból származik, hanem mondjuk a tárgynak van alárendelve, és ez még nagyobb nehézséget okoz nekik. […] Mechanikusan elkezdték csinálni azt, hogy igen, akkor állítmány, alatta van a nem tudom, a helyhatározó meg a tárgy meg az időhatározó, de az, hogy esetleg azoknak is van alárendelve valami, az teljesen felfoghatatlan számukra.

Gyakran persze ilyenkor az történik, hogy a diákok megtanulnak olyan fajta mondatokat is elemezni, ahol nem minden az állítmánynak van alárendelve. Megtanulják egy új feladattípus megoldását, gazdagodnak egy rituáléval.

Akkor senki nem ért semmit?

A fentieket olvasva úgy tűnhet, hogy az iskolában nem változik a diákok gondolkodása: a diákok csak rituálékat tanulnak, gépiesen cselekszenek. Ez természetesen nagyon leegyszerűsítő értelmezés, feltehetően nem ez zajlik. A diákok sok mindent megértenek az iskolában töltött évek alatt. Arra azonban nagyon nehéz tudományos bizonyítékot találni, hogy valakinek megváltozik-e a gondolkodása vagy sem. Messzire vezet, de ugyanígy azt is nehéz meghatározni, hogy egyáltalán lehet-e a cselekvésből vagy a beszédből a beszélő/cselekvő agyi folyamataira, gondolataira vonatkozó egyértelmű következtetéseket levonni. Sok kutató szerint nem. E kutatók szerint az adatok segítségével csak azt lehet igazolni, hogy a diákok megtanulnak-e bizonyos feladatokat megoldani és egyes témákról többé-kevésbé rögzített elvárásoknak megfelelően beszélni. Ez sok tanár számára – érthető módon – nem kielégítő válasz, ezért ők továbbra is a szemekben és a zsivaj mértékében, valamint a dolgozatok pontszámaiban keresik a választ arra a kérdésre, hogy az órai munka okozott-e bármilyen változást a diákok gondolkodásában.