„Már le tudom írni a nevem!” – újságolják a kisgyerekek, mikor ismerkedni kezdenek az ábécével. Talán nem is sejtik, hogy az írás és az olvasás alapvetően megváltoztatja majd az életüket: nemcsak az információszerzés és  -közlés egy hasznos eszközét ismerik meg, hanem az általuk beszélt nyelveket is másképp kezdik látni az írásbeliségnek köszönhetően. Miután az idegen nyelvek vizuális jelenlétét már megvizsgáltuk, cikkünkben annak járunk utána, hogyan befolyásolják a magyar nyelvről folyó közbeszédet az iskolákban található segédeszközök.

Kisiskolások a betű igézetében: előttük és fölöttük is az ábécé
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

Koncentrált figyelem

Képeink – ahol máshogy nem jelöljük – egy budapesti általános iskola alsó tagozatos termeiből származnak.

A kisgyerek nyelvhasználatát már óvodás korukban is gyakran minősítik: a szüleik vagy az óvónők rájuk szólnak, ha „csúnya szavakat” mondanak, ha elfelejtenek köszönni, vagy ha durván szólnak a kistestvérükre. Az írás- és olvasástanulással párhuzamosan azonban egyre gyakrabban előfordul, hogy a kisgyerekek produkcióját nem a viselkedésértéke felől értékelik („Így nem viselkedünk” – mondja az anyuka, ha a báty leszólja a húga játékát), hanem egy eszményi nyelvtan szabályaihoz viszonyítják („A magyarban nincs olyan szó, hogy…”).

Ez nem véletlen: az írás ugyanis mesterséges, sztenderdizált jelrendszer, amelynek az elsajátítása is rendszerint máshogy zajlik, mint a hangzó nyelvé. A hangzó nyelvet a kisgyerekek mindennapi kommunikációs helyzetekben sajátítják el, és az olyan közlésekből is tanulnak, amelyeket nem kifejezetten nekik címeztek. Az írás-olvasást ezzel szemben szabályozott körülmények között, meghatározott módszertannal szokás tanítani. Vannak természetesen gyerekek, akik már az iskolába lépés előtt megtanulnak írni és olvasni, azonban ezeket ők is rendszerint magyarázat, tudatos foglalkozás keretében tanulják a családtagoktól, ismerősöktől. Ezek a tevékenységek tehát – akár otthon, akár az iskolában – nem képzelhetők el a nyelvről való beszéd, tehát intenzív metanyelv-használat nélkül.

Pontosan így kanyarítsd a füzetedben is!
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

Így szép!

Az írás helyessége kezdetben azt jelenti, hogy a diák úgy gömbölyíti-e a betűket, ahogy az az ábécéskönyvben található. Az emberek döntő hányada később olyan kézírást fejleszt majd ki, ami erre távolról sem hasonlít, kezdetben a tanítók mégis sok energiát fordítanak arra, hogy a füzetbe olyan ákombákomok kerüljenek, amilyeneket a falon található tablók mindenhonnan sugároznak. A tanárok folyamatosan visszajeleznek a diákoknak, hogy az írásuk miben nem megfelelő. A betűiket átjavítják, esetleg szóbeli kommentárt is fűznek a gyakorlatokhoz. A diákok egyre inkább megszokják, hogy a formára oda kell figyelni, és bizonyos normákat – ha tetszik, ha nem – el kell fogadni.

Nyuszi, maci, egérke és csigusz szívesen segítenek a szegmentálásban
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

Az első osztályosok falán hemzsegő nyuszik, macik, egérkék, illetve a mindennapi életből jól ismert tárgyak rajza azt a célt szolgálja, hogy a diákok össze tudják vetni a betűket azokkal a hangokkal, amelyek a rajz hatására eszükbe jutó szavakban szerepelnek. És ez a lényeg: amelyek ezekben a „szavakban szerepelnek”. A betűírás ugyanis ahhoz szoktat, hogy a beszédfolyamot állandóan darabokra: mondatokra, szavakra, betűkre osszuk – szegmentáljuk –, hogy az olvasó majd ezekből a darabokból összeilleszthessen a maga számára valamit.

De miért is kell hangsúlyozni ezt a triviális tényt? Azért, mert ennek az állandóan analizáló gyakorlatnak messzemenő következményei vannak. A beszéd ugyanis az iskolai évek alatt rendszerint az iskola által preferált stílusban íródott művekről szól: irodalmi alkotásokról, nyomtatott történelmi vagy hivatalos dokumentumokról, és a diákok szóbeli feleletével szemben is elvárás, hogy hasonlítson ezekhez. Bár idővel a diákok elsajátítanak sajátos, saját csoportjukra jellemző írásmódokat is, az iskola a helyesíráson keresztül a diákok beszédét és a nyelvről szóló megfogalmazásait is többé-kevésbé szabályozni tudja (vagy legalábbis akarja).

Egy másik egyezményes jelrendszer: a hangjegyírás. Dekoráció az énekteremben
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

A nyelvről való beszéd, a nyelvhasználat minősítése és a rejtélyek övezte sztenderd ugyanis az írás-olvasással egyre nagyobb jelentőséget kap. Ahhoz, hogy jól menjen a helyesírás, tudni kell, hogy bizonyos szavakat akár még dolgozatban is le szabad úgy írni, ahogy a diák otthon hallja (pl. fölmegy), másokat viszont nem (pl. mögnéz). Ez a viszony aztán, a helyesírás tekintélye folytán, megfordulhat: az alakváltozatok közül tehát egyesek „megengedhetőnek” bizonyulnak beszédben is („hiszen még úgy is írjuk!”), mások pedig kerülendőnek tűnnek („mutass egy szótárat, ahol ez így van leírva!” – sokan az alapján döntik el, hogy egy szó vagy szóalak „létezik-e” a magyarban, hogy helyesírási szótárban néznek utána).

De nemcsak a nyelvjárási hangalakok okoznak fejtörést: ahhoz, hogy a léccives szabályos alakban szerepeljen a papíron tollbamondáskor, el kell fogadni a következő elméleteket:

• két külön szóról van szó (pedig általában egyetlen lendülettel, szünet nélkül ejtik);

• nem árt tudni, hogy a szókapcsolat első fele egy felszólító módú ige (légy), ugyanis így könnyebben érthető, miért tételezünk fel két egymást követő szót, tehát a szófajtanban is jártasnak kell lenni;

• egy összeolvadásnak nevezett folyamat játszódik le a két szó határán, ezért hallunk a gy és az sz helyett hosszú cc-t;

• a második szókapcsolati tagban a szív szó képzett alakját illik felismerni (ez nem is olyan evidens a léccives hangalak alapján);

• a szíves szóban az í egy konvenció miatt hosszú, noha elég kevesen ejtik így.

Itt még szabály sem segít, csak a megszokás. Egy hagyományosan utált hagyomány
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

Nemzeti hagyományok

Bár csak az egyik helyesírási elvet nevezték el hagyomány szerinti írásmódnak, valójában az is tradíció, hogy egyes szavak esetében nyelvtanozunk egy nagyot és egy előre felállított és megtanult kategóriarendszert tükröztetünk (mint a légy szíves vagy a jegygyűrű esetében), vagy éppen eltekintünk ettől, és egyszerűsítünk (pl. Ivettől az Ivetttől vagy az Ivett-től formák helyett).

A helyesírás és a nyelvtanoktatás meglehetősen szoros kapcsolatban áll: a „miért így írjuk?” kérdésre gyakran a nyelvtankönyvben találjuk a választ, mint ahogy a nyelvtani kategóriák nagy része sem igazán érthető a szavak írott formája nélkül. Például azt az állítást, hogy a pimasság és a szabaccság szóban a tövekhez ugyanaz a képző járul, könnyebb elfogadni, ha e szavakat pimaszság és szabadság alakban leírva látjuk – a kör pedig itt bezárul, hiszen az írásképet egy analitikus nyelvtani modell alapján állapították meg, és most ezekből az írásképekből kell visszakövetkeztetni az elméletre…

Az oldal az ajánló után folytatódik...

A helyesírás mintegy eladhatóvá teszi a nyelvtani szabályok tanítását: diákok és tanárok gyakran hivatkoznak arra, hogy a nyelvtanozás értelme – ha van neki egyáltalán –, hogy jól menjen a helyesírás. Bár a „nyelvtanozás” gyakran annak memorizálását jelenti, hogy melyik szóban van ly, melyikben j. A hagyományőrzés sajátos formája ez – ugyanakkor fontos társadalmi funkciója van, hiszen aki ezen a téren ront, nyugodtan megbélyegezhető.

Mire való az ige?
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

Madártávlat

A kifejezetten írást és helyesírást oktató tablók mellett a nyelv szerkezetét szemléltető ábrák is találhatók a tantermekben. Fedezzük fel a csúsztatást: azt írtuk, „a nyelv szerkezetét”, mintha a nyelvtani felosztások nem elméleti konstrukciók lennének, és mintha csak egyféle modell lenne alkotható. Holott ez természetesen nincs így: gondoljunk arra a szédületes karrierre, amit a magyar határozórendszer befutott. Talán nincs még egy olyan kérdés, amiről annyiféle felosztás lenne forgalomban a különböző tan- és szakkönyvekben, mint éppen erről. A falra pedig rendszerint az aktuálisan használt tankönyvben szereplő modell kerül.

Írott és beszélt nyelv: egy konvencionális szembeállítás. Rögtönzött tabló egy gimnáziumban
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

A helyesírás tanulása mintegy előkészíti a talajt a nyelvi osztályozások tekintélytisztelő befogadásának: ha konvenció az, hogy az egyik szót kiejtés szerint írjuk, a másikat pedig a szóelemzés elve alapján, akkor miért is ne lenne mindegy, hogy éppen hét- vagy tizenegyféle határozó „van” a magyar nyelvben? A nyelvhasználat és a nyelvről való beszéd egységesítésének szándéka és gyakorlata egy tőről fakad.

Így ragoz a magyar! Magyar anyanyelvű diákok ragozni – illetve analitikusan elemezni – tanulnak
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

A magyar nyelvtani táblázatok és az előző cikkünkben bemutatott idegen nyelvi tablók közötti hasonlóság talán feltűnt olvasóinknak. Ez a hasonlóság nem véletlen. Margócsy István megállapítása szerint a magyar nyelvről szóló ismeretek oktatása még ma is azt a több száz éves modellt követi, amit a latin mint idegen nyelv oktatására találták ki (azóta pedig – idegennyelv-oktatók szerint – eléggé eljárt fölötte az idő). A magyar anyanyelvű diákok tehát az iskolák döntő többségében saját anyanyelvüket mondhatni idegen nyelvként tanulják: távlatból, szabályok, táblázatok, definíciók segítségével. Természetesen szituációs gyakorlatok, kreatív fogalmazások is széles körben használatosak, de a táblázatok memorizálására és előrajzolt táblázatok kitöltésére manapság is sok energia megy el.

Alsóban a maci, felső tagozaton a számítógép – ma már retrónak számító – rajza segít adagolni – eladni? – az elméletet
(Forrás: Szabó Tamás Péter)

Helyszűke

Eddig azzal foglalkoztunk, hogy az iskola épületében elhelyezett feliratok és képi szimbólumok mit árulnak el az épületet használók életéről, az ott zajló foglalkozásokról. Következő cikkünkben szemeinkkel nem a falakon csüngünk, hanem az iskola berendezését, a terek kihasználását vizsgáljuk meg, ugyanis a térszervezés is sokat elárul az adott intézményben bevett kommunikációs formákról.

Ajánlott irodalom

Margócsy István 1996. Magyar nyelv és/vagy irodalom. Egy tantárgy kialakulása és változásai. BUKSZ 1: 45–52.