Nem egyedi eset, hogy a diák, aki középiskolában azzal szerzett jó jegyeket, hogy „Beszélni nehéz!”-körösként szónokversenyre járt és tetszőleges mennyiségű helyesírási hibát tudott kijavítani, egyetemre kerülve azzal találkozik, hogy ezek a képességei nem sokat érnek a nyelvészeti órákat tartó oktatók szemében. Sőt: e jól begyakorolt rutinok kezdenek egyre cikibbé válni. A pallérozott, fentebb stíl kultusza helyett mindenféle szavak megtűrésére kérik és arról magyaráznak neki, hogy nem bunkó, aki suksüköl. Esetenként sokkoló ez az ellentmondás, valahogy fel kell dolgozni. Igen ám, de hogyan?

Egyetemi előadás. Megváltozik a szemléletük?
(Forrás: Wikimedia Commons / Alis)

Előírók és leírók

Mint arról korábban írtunk, a nyelvet alapvetően két szemlélettel lehet elemezni. Az egyik szerint egy ideális, nagyra értékelt nyelvváltozathoz viszonyítjuk a beszélők megnyilatkozásait, és ami hasonlít erre a változatra, azt jónak értékeljük, az eltéréseket pedig hibának, esetleg különlegességnek értékeljük. Ez az előíró (preskriptív) szemlélet, amelynek célja a helyes nyelvhasználat mások számára is előírható szabályainak megfogalmazása. A másik felfogás szerint nem alkalmazunk ilyen kitüntetett pontot, és a nyelvhasználatban megfigyelhető sajátos mintázatokat figyeljük meg, anélkül, hogy elítélnénk vagy propagálnánk azokat. Ez a megoldás a leíró (deskriptív) hozzáállás.

Általánosságban megfigyelhető, hogy az alap- és a középfokú oktatásban nyelvtanórákon gyakori az előíró szempontok érvényesítése, a felsőoktatásban azonban szinte egyeduralkodó a leíró nézet. Persze leíró szemlélettel általános és középiskolában is találkozni, de rendszerint csak egy jó adag előíró szemléletű tananyag társaságában.

Az oldal az ajánló után folytatódik...

Egy magyarországi vizsgálat során interjúkat készítettek magyar szakos egyetemistákkal, akik arról számoltak be, hogy az egyetemi nyelvészeti órákon a gimnáziumban tanultaktól gyökeresen eltérő nézetekkel találkoztak. Egy ötödéves lány például arról mesélt, hogy régebben eléggé lenézte azokat, akik úgymond helytelenül beszéltek, egyetemistaként azonban már máshogy látja a helyzetet. A középiskolás évekre így emlékezett:

Valószínűleg azért [gondoltam úgy], mert a magyartanárunk nagyon szorgalmazta ezt. Valamilyen anyanyelvápoló szövetségnek volt a tagja, nem tudom pontosan, minek és hogyan, de az ő révén én annak idején nagyon sok szónokversenyen meg anyámkínján vettem részt, és ez lehetséges, hogy hatott, és akkor ezzel kapcsolatban olvastam egy-két könyvet.

Az egyetemen aztán egy olyan szemináriumon vett részt, ami megváltoztatta a nézeteit:

Megmutattuk a nyelvművelők álláspontját, hogy ők hogy vélekednek a dolgokról, meg a másik oldalt is. [...] végül is persze a nem nyelvművelők, tehát akik nem erőszakolják ezeket a dolgokat, vagy nem akarják, hogy hassanak a nyelvre, azoknak az álláspontjára jutottunk valamilyen szempontból.

Ez a lány magától értetődőnek veszi („persze”), hogy diáktársaival együtt végül nem a nyelvművelők álláspontját fogadták el. Éppen ilyen természetes Magyarországon kívül, angol nyelvészeti kurzusokon is, hogy a tanárok az előíróval szemben a leíró szemléletet propagálják. Ez nem is meglepő, hiszen a leíró szemlélet megfelel a tudományosság mai mércéjének, az előíró pedig nem – emellett pedig az is közismert, hogy az előíró szemlélet alkalmazása végső soron a rasszizmus nyelvi megfelelőjéhez, a lingvicizmushoz (nyelvi alapú hátrányos megkülönböztetéshez) vezet. Két kutató annak nézett utána, hogyan is zajlik az a folyamat, amelynek során a diákok levetkőzik nyelvi előítéleteiket. Már amennyiben levetkőzik.

Régi és új

Carolyn McKinney és Joan Swann az angol nyelv különböző változataival kapcsolatos kurzusok tanárait és diákjait vizsgálta. Mivel a nyelv változatainak témaköre kiválóan alkalmas arra, hogy akár előíró, akár leíró szemlélettel tárgyalják, a szerzők arra voltak kíváncsiak, hogy a tanárok milyen célokkal, milyen szemlélettel tartják az óráikat. Azt is vizsgálták, hogy a hallgatók hogyan dolgozzák fel az előzetesen megszerzett ismereteik és az egyetemi anyag közötti ellentmondásokat. A vizsgálatba bevont személyek, akik az Egyesült Királyságban és más országokban tanítottak, illetve tanultak nyelvészetet, naplóban és levelekben számolhattak be tapasztalataikról.

A tanárok nagy része a leíró szemlélet híve volt, és a kurzus fő céljaként azt jelölte meg, hogy az előíró szemléletű diákokat „megtérítse”:

Úgy érzem, hogy [„Az angol nyelv változatai” című óra] fő célja az, hogy megkérdőjelezze a diákoknak a helyes angolságról való felfogását. Majdnem minden diákom igen határozott véleménnyel rendelkezik a helyes angolságról, mikor az órámra jön. A kezdetektől fogva világossá akarom tenni számukra, hogy a nyelvészeknek ettől különböző, rendszeres tanulmányokra épülő felfogása van a nyelvről. („C” tanár, Délkelet-Anglia)

Egy másik tanár is a pozitív/negatív értékelésről kívánja leszoktatni diákjait:

Az angol nyelv más [ti. nem sztenderd] változataival kapcsolatos toleráns tudatosságot szorgalmazok. („D” tanár, Görögország)

A megkérdezett tanárok rendszerint hangsúlyozzák, hogy a leíró szemlélet eleinte újdonság a hallgatók számára, azonban váltásnak kell bekövetkeznie a gondolkodásukban: le kell vetkőzniük megszokott, előíró szemléletüket.

A kép természetesen nem teljesen egységes:

Én személy szerint ambivalensen viszonyulok ahhoz, hogy a diákok a „szociolingvisztikai deskriptivizmust” magukévá tegyék, mivel néhányan nem is igyekeznek, hogy a szingapúri angolság szintje fölé emelkedjenek, különösen szemináriumi csoportos prezentációk során.

Ez a tanár elégedetlen szingapúri hallgatóinak az angoltudásával, nem fogadja el az angol helyi, szingapúri változatát a brit sztenderddel egyenrangúnak, és úgy véli, hogy hallgatóinak a saját érdekükben különbséget kell tudniuk tenni jó és rossz angolság között.

Profik és újoncok

Korábbi tanulmányok alapján az idézett szerzők azzal az előfeltevéssel kezdték meg adataik elemzését, hogy a diákok hajlamosak elfogadni az iskola által bemutatott uralkodó nézeteket, meg kívánnak felelni az elvárásoknak. Ez úgy szemléltethető, hogy ha bekerülnek egy iskolába, akkor újoncként csöppennek be egy már olajozottan működő, szabályozott rendszerbe, ahol például annak is megvan a módja, hogy hogyan szokás a nyelvről beszélni. Ez történik az általános és a középiskolában is, amikor az intézmény főleg előíró szemléletet diktál. Amikor a diákok már profizmusra tesznek szert ebben a rendszerben, nyelvészeti tanulmányaik idejére egy másikba kerülnek, ahol újoncnak számítanak, ezért elölről kell kezdeniük a nyelvről való beszéd szabályainak tanulását.

A tanárok tisztában vannak azzal, hogy a nyelvészeti kurzusokon uralkodó leíró szemlélet a többség számára új, ezért célzottan igyekeznek felhívni a figyelmet az ismerős és az újonnan elsajátítandó szemlélet közötti különbségekre. Gyakran vitákat szerveznek az órákon, ezekhez különböző tankönyvek is segítségükre vannak. A tankönyvekben előíró és leíró szemléletű szövegrészletek egyaránt olvashatóak – az előírók rendszerint azért, hogy vitassák a megállapításaikat, a leírók pedig azért, hogy szemléltessék az elfogadandó nézeteket. McKinney és Swann egyik lényeges megállapítása éppen az, hogy bár a tankönyvek rendszerint nem tartalmaznak direkt értékeléseket, a tanárok gyakran nem teszik lehetővé, hogy a diákok az előíró szövegek mellett, vagy a leírók ellen érveljenek. Ebben természetesen nem az a probléma, hogy tudományos gondolkodásmódot kívánnak terjeszteni a tanárok, hanem az, hogy egy féléves kurzus szervezett vitáitól várják azt a hatást, hogy hallgatóik az oktatásban eltöltött tizenegynéhány évük alatt begyakorolt előíró formulákat felejtsék el. A diákok számára feltűnhet, hogy a szervezett viták során a bemutatott álláspontok nem egyenrangúak, és érzékelhetik az elvárást, hogy bár most látszólag előítéletmentesen vizsgálnak szövegeket, a végső cél mégiscsak a leíró szemlélet elfogadása.

A brit szerzőpáros szerint a diákok alapvetően kétféleképpen reagálnak erre az órai hatásra.

Az egyik stratégia az elfogadásé. Ez esetben a tanulók, akik korábbi tanulmányaik során megtanultak előíró módon beszélni a nyelvről, most beletanulnak a leíró beszédmódba. Ezt a tanárok rendszerint jó jegyekkel jutalmazzák. McKinney és Swann vizsgálata során a hallgatók közel 70%-a számolt be arról, hogy az egyetemi kurzus során megváltozott a nyelvről való felfogásuk:

Ezen a héten azon kaptam magam, hogy épp egy kollégámat védelmezem egy másiktól, aki „rossz” angolságúnak mondta ennek a beszédét. Azt mondtam: „ki mondja, hogy ez rossz angol? Bizonyos helyzetekben ez teljesen rendben van!!” (Korábban én is egyetértettem volna abban, hogy ez rossz angol!) („J” diák, Dél-Anglia)

Örömmel mondhatom, hogy mérsékeltem a jó és rossz angolsággal kapcsolatos nézeteimet, amelyekre az előíró jellegű általános iskolai oktatás nyomta rá a bélyegét. („N” diák, Dél-Anglia)

Mielőtt azonban úgy tűnne, hogy ezek a diákok tökéletes pálforduláson mentek keresztül, meg kell jegyezni néhány dolgot. Árulkodó lehet például az „örömmel mondhatom” kitétel, amely arra utal, hogy a diák érzékelte, hogy az órán szemléletváltás előidézése volt a cél, és íme, ő megugrotta a lécet. Nem mindenkinek sikerül azonban határidőre átprogramoznia magát.

Köztes állapotban

Az idézett magyar vizsgálatban is találhatunk olyan példákat, ahol a diákok a tanári elvárásokra utalnak. Egy ötödéves magyar szakostól például azt kérdezte a kutató, hogy a nyelvi változások szerinte értékelhetők-e károsként vagy hasznosként. Így felelt:

Korábban – most volt a Julival [= nyelvész oktató] egy beszélgetésünk, aminek során megváltódtam –, [...] korábban azt válaszoltam, hogy igen, hogy a hagyományok miatt. [...] Most inkább azt mondom, hogy igen, mert végül is így gondolom valójában. Ugyanakkor egy magasabb szempontból mondjuk értékítéletet biztos nem... Igazából erre nem is tudok válaszolni komolyan. Nem tudom, most mikor mondanék igazat. Muszáj erre válaszolnom?

A diák az elején jelzi, hogy most már úgy gondolkodik, ahogy a tanár szerint kellene („megváltódtam”). El is kezdi szembeállítani a korábbi nézeteit az újakkal (korábban … most inkább), de végül az sül ki a dologból, hogy még mindig lehetségesnek tartja ítéletek megfogalmazását. Egy pontosító ugyanakkor-t követően azonban hozzáteszi, hogy az ítélet nem értékítélet (a leíró szemléletben fontos, hogy a pozitív/negatív értékelő mozzanatokat kerülni kell), végül pedig azzal relativizálja az általa addig elmondottakat, hogy erre a kérdésre nem is tud válaszolni. Úgy is értékelhetjük ezt a jelenetet, hogy ez a diák szeretne megfelelni a tanári elvárásnak és a kutatóval beszélve is szívesen képviselné, azonban nem szokott még bele eléggé, nincs benne megfelelő rutinja.

Hasonló köztes helyzetet jelölnek azok az esetek, amikor a hallgatók utalnak a szavaik forrására, ezzel támasztva alá annak tekintélyét. Az interjúkérdés a következő esetben így hangzott: „beszélhetünk-e nyelvi romlásról?”

Konkrétan én ezt így nem tudom neked megállapítani, én azt tudom, azt leszögeztük a tanárnővel, hogy a nyelvben nem beszélhetünk... hogy a nyelvben inkább csak változásokról beszélhetünk, tehát nem jelenthetjük ki, hogy valami romlás vagy javulás, mert ez ilyen egyoldalú dolog, tehát mindenki maga dönti el, tehát maga látja, hogy ez most javít a nyelven vagy rontja éppen. Szerintem ezt így nem jelenthetjük ki konkrétan. Változik.

A diák még itt sem sajátította el teljesen az egyetemi beszédmódot, de utal arra, hogy a tanárnő mit mond (illetve: a tanárnő mit vár el, szerinte mit kell mondani) a kérdésről. Bár az elején a tanárnőhöz köti a romlás képzetének elutasítását, a végén már magát jelöli meg a forrásaként: „szerintem...”. Ez az azonosulás gesztusa: ez a diák lát fantáziát abban, hogy elfogadja a leíró szemléletet.

Vannak olyanok is, akik az interjúban ugyan jelzik az egyetemi elvárásokat, de különvéleményüket is bejelentik vele kapcsolatban. Egy harmadéves magyar szakos lány nyelvhelyességi kérdésben kért tanácsot a tanárától:

A folyott a víz, ez nekem nagyon sérti a fülem, s megkérdeztem a nyelvtörténet tanárnőt, és azt mondta, hogy [...] nem mondjuk azt most, hogy ez most helyes vagy nem helyes. Nekem furcsa, hogy folyott.

Nekünk persze az lett volna furcsa, ha az oktató leíró nyelvészként előíró szemléletet népszerűsít, a hallgatót azonban, úgy tűnik, nem győzték meg a tanárnő érvei. Csak annyit emel ki a beszélgetésből, hogy a tanárnő a leíró szemlélet normáira hívta fel a figyelmét („nem mondjuk azt most”).

Sérti a fület?
(Forrás: Wikimedia Commons / David Shankbone / CC BY 3.0)

Ellenállók

Idegen nyelvet tanuló beszélők, elégtelen nyelvtudásuk miatt, alkothatnak olyan szerkezeteket, amelyek egy nyelvben értelmezhetetlenek, agrammatikusak. A cikkből nem derül ki egészen pontosan, hogy az idézett hallgató ilyen esetekre gondolt-e, de valószínűleg nem, mivel „Az angol nyelv változatai” kurzuson feltehetően inkább az angol regionális, indiai változatával foglalkoztak, nem pedig nyelvtanulók tévesztéseivel.

McKinney és Swann kiemelten foglalkoznak azokkal a diákokkal, akik a kurzus elvégzése után is fenntartják előíró szemléletüket. Ezek a diákok gyakran nem kapnak jó jegyeket, érveikkel gyakran nem foglalkoznak érdemben, a tanárok pedig kudarcuk jeleként tekintenek ezekre az ellenállókra. Egy diák így fogalmazott, miután elvégezte „Az angol nyelv változatai” című kurzust:

Ez az egység meglehetősen tanulságos. Sajnos azonban nagyon nem értek egyet azzal a gondolattal, hogy azok a (szerintem) hibák, amelyeket nem angol anyanyelvű beszélők elkövetnek, jónak értékelhetők lennének. Elsősorban az indiai angolra gondolok itt. Az esszémben megpróbáltam megmutatni, miért gondolom úgy, hogy az indiai angol nem kezelhető ugyanúgy, mint a brit sztenderd angol. („R” diák, Dél-Anglia)

Erre a tanár (Joan Swann) ezt reagálta:

Rendben, nem kell mindennel, ami a kurzuson elhangzik, egyetértened, és ahogy mondod, vannak nyelvészek, akiknek eltérő az álláspontjuk [...]

Ez a tanári visszajelzés hangsúlyozza, hogy a témával kapcsolatban több gondolkodásmód is elképzelhető, és nem muszáj azonnal beállni abba a táborba, amelyikben a tanár áll. Ez a válasz több szempontból is elgondolkodtató.

Türelem, türelem!

McKinney és Swann hangsúlyozzák, hogy bár a leíró szemlélet az uralkodó a legtöbb egyetemen, tudomásul kell venni, hogy az előíró szemléletnek is megvannak a maga erős pozíciói. Mivel számos kultúrában van jelentős hagyománya az előíró szemléletnek, és egyetem előtt a diákok szinte csak ezzel a hagyománnyal találkoznak, nem biztos, hogy egy bevezető jellegű kurzustól elvárható, hogy azon nyomban megváltoztassa a hallgatók gondolkodását. Ezért lehet fontos, hogy a hallgatók akár a tanárok ellenében is érvelhessenek, és hogy felvetéseikre érdemi válaszokat kapjanak. Ha a vitából a diák csak azt érzékeli, hogy milyen álláspontot vár tőle a tanár, meg tud tanulni toleráns lózungokat, de a felszín mögött lehet, hogy megőrzi az előítéleteit. A cél pedig nem a kettős beszédre nevelés, hanem a nyelvi türelem terjesztése. Mivel az oktató tizenkét-tizenhárom év alatt berögzült gondolkodással száll szembe, egy-egy kurzus nem tesz csodát: a sikerhez sok türelemre van szükség.

Források

A brit szerzők vizsgálata: Carolyn McKinney–Joan Swann: Developing a sociolinguistic voice? Students and linguistic descriptivism. Journal of Sociolinguistics, 2001, 576–590.

A magyar vizsgálat: Szabó Tamás Péter oldala (a „Korábbi kutatások” egységen belül az első vizsgálat)