Régebben a neveléstudománnyal foglalkozó szakemberek egyetértettek abban, hogy az oktatási rendszerben erőteljes Máté-elv vagy Máté-effektus érvényesül. Vagyis, akinek sok van (azaz gazdag), annak még több lesz, akinek viszont kevés (azaz szegény) még kevesebb. Napjainkban ez annyiban módosult, hogy nem a Máté-elv érvényesül, hanem inkább afféle átáramlás történik. Nagyjából: amit bevitt a gyerek az iskolába történő belépéskor, azzal jön ki a kimenetnél. Tehát az iskola a gyermek meglévő tudásához nem túl sok mindent tesz hozzá. Akármelyik is valósuljon meg – a Máté-elv vagy az átáramlás – egyikkel sincs sokkal előrébb a gyermek, pláne, ha nehéz anyagi körülmények közül érkezik. Hogy miért, arra részben választ ad nekünk egy durván 50 éves elmélet.

Az oldal az ajánló után folytatódik...

Miután megismerkedtünk Basil Bernstein társadalmi helyzet és a nyelv összefüggéseit leíró elméletének két sarokkövével – a nyelvi kód fogalmával és a szereprendszerekkel – áttérünk ezek oktatással való kapcsolatára. Habár Bernstein elmélete fél évszázaddal korábbra nyúlik vissza, és elsősorban az angliai társadalomra vonatkozott, mégis elmondható, hogy ma is érvényes, és nem csupán az angol társadalomra.

Alaphelyzet

Az eddigiekben azt tekintettük át, hogy Bernstein szerint hogyan függ össze a társadalmi osztályhelyzet és a kommunikáció. Ennek nyomán megállapíthatjuk, hogy a társadalmi státusz meghatározza az egyén által használt nyelvi kódot – a legfontosabb szocializációs közegek, a család és az iskola kultúráján és szereprendszerén keresztül. Ezen kívül még egy nagyon lényeges dologra van kihatással a társadalmi státusz, nevezetesen az iskolára való fogékonyságra vagy – Bernstein szavaival élve – az oktathatóságra.

Bernstein úgy vélte, hogy a középosztálynál megtalálható mindkét kódforma, a kidolgozott és a korlátozott nyelvi kód is. Viszont a munkásosztálybéli családok jelentős részében csupán a korlátozott kód meglétét feltételezhetjük. Utóbbi esetben az is valószínűsíthető, hogy az oktathatóság komoly problémát okoz, ám ennek forrása nem az öröklött tényezőkben keresendő, hanem sokkal inkább a kulturálisan meghatározott, tanult kommunikációs kódban.

A társadalmi helyzet hatással van az iskolára való fogékonyságra
(Forrás: Wikimedia Commons / © CANONIER / CC BY-SA 3.0)

Ahogy már szó volt róla az előző cikkünkben, a korlátozott kód nem azt jelenti, hogy az illető kevésbé jól tud kommunikálni, vagy rosszul tudja magát kifejezni. Vagyis nem a beszédprodukcióra vonatkozik elsősorban, hanem a beszéd nyelvi tervezésre. Ez pedig – a kidolgozott kódhoz képest – kevésbé rendszeres és szintaktikailag merevebb. Ehhez még hozzáadódik, hogy a személyen belüli és személyek közötti viszonyok kevésbé különülnek el, s a korlátozott kódon keresztül kialakult „én”-fogalom nem válik önmagában vizsgálat tárgyává. Ez leegyszerűsítve annyit jelent, hogy az önreflexió nem, vagy csak csekély mértékben tud megvalósulni. Tehát a személy nem vagy nem teljesen képes az önértékelésre, önelemzésre.

Probléma

Hogy megértsük Bernstein elméletének a lényegét, lássunk egy példát! Két gyerek megy az iskolába, mindkettejük a standard nyelvváltozatot sajátította el otthon.  Azonban az egyik egy-két szavas tőmondatokat hall általában a szüleitől, míg a másik az egy-két szavastól kezdve a többszörösen összetett mondatokig mindenfélét. A tanítónéni szintén gyakran használ többszörösen összetett mondatokat. A költői kérdés így hangzik: kinek jobbak az esélyei?

Az alapprobléma az, hogy ami a korlátozott kódon keresztül válik megtanulhatóvá, gyökeresen különbözik attól, ami a kidolgozott kódon keresztül sajátítható el. Mások a társadalmi és intellektuális beállítottságok, motivációs tényezők, az ellenőrzés formái stb. Mást hozunk otthonról – mind a kulturális ismeretek és tapasztalatok, mind a nyelvhasználat területén. Ez utóbbi szerencsés esetben az iskola által megkövetelt változathoz nagyrészt hasonlít, azaz kidolgozott kód. Kevésbé szerencséseknél azonban ez nem annyira hasonlít az iskola által elvárt kódhoz, tehát korlátozott.

Mást hozunk otthonról
(Forrás: Wikimedia Commons / Alex Khimich)

Az ilyen gyermekek számos nyelvi, ezáltal tanulási nehézségbe ütköznek. Az alacsony nyelvi IQ, az elvont fogalmakkal kapcsolatos nehézségek, a nyelvi kudarcok mind-mind a korlátozott kód következményei. A korlátozott kóddal érkező gyermek egyfajta alapvető, általános tehetetlenséget él meg arra vonatkozóan, hogy hogyan profitáljon az iskolából, az iskolában megtanulható tudásból.

A korlátozott kóddal rendelkező gyerekektől ugyanis az iskola egy kódváltást vár el, ami által a gyerek viszonya megváltozik a rokonaihoz és a közösségéhez. Ez az identitás felvállalásának szempontjából rendkívül problémás terület. A gyereknek választania kell: vagy (szimbolikusan) megtagadja elsődleges közösségét és identitását, mentesülve így a negatív hatásoktól, kudarcoktól; vagy fordítva tesz, és felvállalja identitását, ezzel együtt azonban részben lemond az iskolai és a későbbi társadalmi sikerességről.

De még ha ettől el is tekintenénk, akkor is ott bujkál egy másik komoly probléma. Másképp beszélnek a tanulók, de még nagyobb gond, hogy másképp beszél a tanár is, aki a csoport vezetője és egyben az elsajátítandó tudásanyag közvetítője is. Így a gyermek máris hátrányból indul, hiszen egy új kódot kell megtanulnia, vagyis nem csupán az ismereteket kell elsajátítania, hanem a kidolgozott kódot is. Ha ebben a tanár nem partner, nem segít neki ténylegesen, jó eséllyel kudarcot fog vallani az a nebuló, aki nem rendelkezik kidolgozott kóddal. A „többnek” több lesz, és többé válik, míg a társadalmilag létrehozott „kevesebb”, kevesebbet kap, így még kevesebbé válik.

Társadalmilag létrehozott „kevesebb”
(Forrás: Wikimedia Commons / MD.SHAJEDUR RAHAMAN SAJOL / CC BY-SA 4.0)

Megoldási lehetőségek

A fentiek ellenére nagyon nagy tévedés lenne azt gondolni, hogy a korlátozott kódok rosszak, gondot okoznak stb. Az igazság az, hogy ezek olyan beszédformák, amelyek egy-egy közösség kultúrájának részei, és rendkívül jelentős szimbólumai annak. Éppen ezért lenne fontos, hogy az oktatási rendszer, azon belül az iskolák és tanárok ezt figyelembe vegyék. Ehhez a következők változtatásokra lenne szükséges Bernstein szerint:

• a gyerekek számára rendelkezésre álló iskolák megváltoztatása (anyagi feltételek, értékek, szociális szervezet terén);

• a pedagógiai mérési és értékelési formák, módszerek megváltoztatása;

• a tanárok képességeinek és érzékenységének átrendeződése annak a kultúrának a megértése révén, melyet a gyermek magával visz az iskolába;

• lakásfeltételek javítása;

• társadalmi szolgáltatások kiterjesztése;

• az iskolát megelőző oktatás létrehozása.

Ezek a beszédformák egy-egy közösség kultúrájának részei és rendkívül jelentős szimbólumai
(Forrás: Wikimedia Commons)

Azon lehet vitatkozni, hogy Bernstein reformjai közül melyek valóban fontosak, vagy melyek fontosabbak a többinél. Annyi azonban biztos, hogy amiről Bernstein beszélt az iskolai és az otthoni kultúra közötti konfliktusra vonatkozóan, alapjaiban véve ma is áll. Az iskola nemcsak a standard nyelvváltozat meglétét várja el a gyerektől (ami sokuknál nincs meg), hanem a kidolgozott nyelvi kód használatát is, amellyel ugyanúgy nem rendelkeznek mindnyájan, mint a standarddal. Éppen ezért az az eredmény, hogy jószerével csak azoknak van esélyük többre vinni, akik rendelkeznek a standarddal és a kidolgozott nyelvi kóddal; akik pedig nem, azok vessenek magukra. És hogy mi lesz ennek az eredménye? Az, hogy túl sok tehetséget hagyunk túl korán magára.

Felhasznált irodalom

Basil Bernstein (1975): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In: Pap Mária – Szépe György szerk.: Társadalom és nyelv. Szociolingvisztikai írások, Gondolat, Budapest, 393–434.

Buda Béla (1986): A szocializáció a gyermekkorban. In: Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Budapest, 83–91.